Docenti, non rifugiatevi dietro la solita lezione frontale / La lezione frontale è superata? / La libertà di insegnamento

“Tra i giovani docenti, molti dei quali, purtroppo, passati attraverso anni di svilente precariato, non sempre si trovano quelli che, entrando in una scuola nuova, freschi di ruolo o di incarico, cercano di comprendere il contesto, di parlare con i colleghi, preferendo rifugiarsi sul programma, sul libro di testo, sulle ore di insegnamento costruite tutte come in passato, cioè sulla sola lezione frontale”. Gianni Zen, 9.10.2018

“la libertà di insegnamento rappresenta «quasi una prosecuzione ed espansione» della libertà della scienza e dell’arte (in questi termini si è pronunciata la Corte Costituzionale nella sentenza n. 240 del 1972) e vale per tutti i docenti, di qualunque ordine e grado”. Carlo Emanuele Gallo, 27.7.2016

[Bugiardino. Al solito la colpa – eventuale – è dell’insegnante! La condanna, o anche la sola critica della lezione frontale, costituiscono un comodo ALIBI per tutti: la Scuola come sistema, gli alunni deresponsabilizzati, famiglie e genitori, presidi pieni di sé, politici che poco capiscono di scuola, governanti più interessati a intestarsi riforme “epocali” fantasiose e inefficaci o peggiorative …. v.p.]

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Docenti, non rifugiatevi dietro la solita lezione frontale

A volte mi rendo conto di essere di un’altra epoca.

Perché mai mi sarebbe passato per la testa di chiedere al mio preside di non partecipare ad un incontro previsto dalla scuola, su apposita circolare di convocazione, ammantando “impegni personali”.

Forse sono cambiati i tempi, nei quali il proprio ombelico rimane saldamente al centro del mondo, che è il mio mondo. Eterni adolescenti. Forse che tutte quelle dinamiche relazionali e decisionali, come gli organi collegiali in vigore da oltre 40 anni, sulle quali intere generazioni di presidi e docenti hanno investito, per far uscire la scuola dalla propria autoreferenza, per renderla sempre più “servizio pubblico”, nei termini di una riflessione pedagogico-organizzativa (oggi Ptof), ma anche di “rendicontazione” (con Manuale di Qualità e Bilancio sociale): forse che tutte questi ideali e queste fatiche oggi sono viste solo come un bluff, rivestito da burocratese?

Ovvio, che quando si sperimenta, ci si apre, si possono commettere errori, esagerazioni. Ma buttare via con l’acqua sporca anche il bambino mi pare mai ammissibile.

Si rifletta, si discuta, si ragioni assieme. Ma lo si faccia. Lasciando il proprio ombelico per un attimo da parte.

E che dire della “libertà di insegnamento” oggi nuovamente invocata, nonostante le responsabilità e gli stili educativi collegialmente deliberati, per mascherare l’individualismo, il considerare la dignità del lavoro comune come una sorta di scheletro del passato?

Tra i giovani docenti, molti dei quali, purtroppo, passati attraverso anni di svilente precariato, non sempre si trovano quelli che, entrando in una scuola nuova, freschi di ruolo o di incarico, cercano di comprendere il contesto, di parlare con i colleghi, preferendo rifugiarsi sul programma, sul libro di testo, sulle ore di insegnamento costruite tutte come in passato, cioè sulla sola lezione frontale.

Il vulnus di tutto questo sta a monte: da quando le scuole sono tenute a maturare scelte, stili educativi, priorità di approccio non è più possibile, per l’inserimento dei nuovi docenti (ma anche dei nuovi presidi, come di tutto il personale), limitarsi al burocratismo delle nomine, cioè delle graduatorie.

Ci vorrebbe un filtro finale, sempre sapendo che, alla fin fine, conta l’efficacia del proprio servizio agli studenti e alla scuola, non il mero contratto di lavoro.

Se la “chiamata diretta”, perché male applicata in tante parti, ha provocato le reazioni che conosciamo, che si individuino altre forme, ma che lo si faccia.

Perché una comunità educante non è data dalla semplice somma dei contratti di lavoro individuale. Il tutto è sempre più della somma delle parti.

§ https://www.tecnicadellascuola.it/docenti-non-rifugiatevi-dietro-la-solita-lezione-frontale

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La lezione frontale non implica alcuna competenza pedagogica: si spiega, si richiede agli studenti lo studio individuale, attraverso la ripetizione dei contenuti spiegati, e, infine, si interroga e si valuta l’alunno.

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La lezione frontale è superata

Della questione si è parlato nel corso di un convegno organizzato dal Centro Psicopedagogico per l’educazione e la gestione dei conflitti (cpp) e patrocinato dal Comune di Milano, e di cui dà notizia l’Ansa.

“Mille ragioni psicoevolutive e neurocerebrali ci dimostrano che apprendere dalla lezione frontale è molto difficile, per non dire impossibile”. E la scuola italiana “è ingabbiata nella didattica della “risposta esatta””, con quiz e test a crocette che “sviliscono le capacità di apprendimento di ragazzi”.

Scrivere a mano

“Di male in peggio col digitale”. Scrivere a mano sviluppa capacità visive, viso-motorie e viso-costruttive che l’uso della tastiera non stimola. Inoltre, la motricità fine legata alla scrittura influenza anche le capacità mnemoniche.

Il nuovo modello di riferimento metodologico elaborato dal pedagogista dovrebbe avere tre parole chiave: azione, osmosi sociale, opportunità.

La lezione frontale richiede molta capacità di attenzione, che, come dimostrato da tante ricerche neuroscientifiche, non è sostenibile neanche dagli adulti, figurarsi da bambini e ragazzi. La lezione frontale non implica alcuna competenza pedagogica: si spiega, si richiede agli studenti lo studio individuale, attraverso la ripetizione dei contenuti spiegati, e, infine, si interroga e si valuta l’alunno.

10 minuti l’apice di attenzione

L’attenzione è “selettiva” e in classe l’apice di attenzione raggiunge i 10 minuti, poi cala progressivamente per altri 20 minuti e riprende a salire dopo circa mezz’ora dall’inizio della lezione. Inoltre, considerato che in classe alunni e studenti sono sottoposti a infiniti fattori di interazione e disturbo, è facile rendersi conto come la lezione frontale sia chiaramente fallimentare. Quindi,dopo 50 minuti di spiegazione, è normale che i ragazzi abbiano adottato la tecnica dello sguardo catatonico: si concentrano sull’insegnante senza minimamente ascoltarlo.

La maieutica

Da Socrate a sant’Agostino, fino a Maria Montessori, Danilo Dolci o Paulo Freire, l’approccio maieutico all’apprendimento parte dall’assunto che, all’opposto della lezione frontale,l’attore del processo di apprendimento è lo studente, non il docente.

Ecco il nuovo insegnamento secondo l’esperto:

1) impostare una situazione stimolo aperta, che generi problemi e domande maieutiche. Significa attivare e creare un momento di impatto e di sorpresa. Qualcosa che favorisca anche un decentramento, e l’incontro con l’inedito. È il meccanismo della motivazione estrinseca che però questa volta, invece di essere impostato classicamente sulla punizione o la gratificazione, funziona come stimolo. Ti attivo, ti coinvolgo, ti sorprendo, ti muovo.

2) Proporre e costruire esperienze. Il ruolo del docente è quello di progettare un ambiente e delle situazioni di lavoro, non di sostituirsi allo studente nel percorso. L’obiettivo è l’azione: incontri, sperimentazioni, laboratori, percorsi, ricerche, confronti sono alla base di questa impostazione didattica, e il mezzo è il gruppo dentro al quale il percorso esperienziale si arricchisce delle risorse e delle potenzialità, come anche dell’esperienza del limite, di ciascuno.

3) Attivare riconnessioni e scoperte.È la fase del debriefing. Dopo che l’esperienza è stata fatta occorre un lavoro in cui si cerca di capire, di riconnettersi a ciò che già si conosce, verificare ciò che è stato scoperto. È la fase della rielaborazione attiva del materiale che comporta anche il processo di memorizzazione, riproposizione e infine archiviazione di ciò che si è imparato.

4) L’ultimo step del processo riguarda le ricadute operative e le esercitazioni. È l’operatività, la possibilità di riutilizzare in contesti e momenti diversi quello che si è appreso che garantisce l’aver imparato.

§ https://www.tecnicadellascuola.it/la-lezione-frontale-e-superata

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Questa attività di riscritturazione dei fini e dei metodi scolastici passa attraverso la denigrazione della cosiddetta “lezione frontale”, quella pratica ormai considerata superata nella quale c’è un insegnante che spiega, degli alunni che ascoltano e di nuovo un insegnante che verifichi quello che gli alunni hanno capito.

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La lezione frontale è superata?

di Nicola Rosetti – 
Immaginate di trovarvi in un campo di calcio, nel pieno di una partita. Immaginate che vi si avvicini l’arbitro e vi inizi a dire: “Ma no, dai! Basta con questa storia che uno durante la partita deve fare goal! Poi vi trovo così affaticati! Certo che è proprio un incaponimento il fatto che si debba giocare solo con i piedi! Facciamo così: per venirvi incontro, mettiamo la possibilità di passarsi la palla con le mani, così è tutto più semplice!”.

Ora, quello che nel campo sportivo vi sembrerebbe un’assurdità è la quotidianità nel mondo della scuola. Non passa giorno che un insegnante “illuminato” o un pedagogista snaturi il compito e la missione della scuola attraverso la redifinizione di quello che nelle aule scolastiche bisognerebbe fare. Questa attività di riscritturazione dei fini e dei metodi scolastici passa attraverso la denigrazione della cosiddetta “lezione frontale”, quella pratica ormai considerata superata nella quale c’è un insegnante che spiega, degli alunni che ascoltano e di nuovo un insegnante che verifichi quello che gli alunni hanno capito.

L’ultimo attacco, in ordine di tempo, alla lezione frontale è venuta dal pedagogista Daniele Novara, secondo quanto riportato in un articolo della rivista specializzata La Tecnica della Scuola. Per l’esperto di educazione “La lezione frontale, su cui si basa ancora il nostro sistema scolastico, si fonda su una grande illusione: gli alunni devono ascoltare”. Il ragionamento è più o meno questo: gli alunni non sanno più ascoltare, dunque dobbiamo trovare strategie didattiche ed educative che riescano a superare questo dato di fatto. Ma è proprio questa la grande sfida che abbiamo davanti: se i nostri ragazzi non sanno più ascoltare (come una larga fetta di adulti) bisogna interrogarsi sul perché e non aggirare l’ostacolo. L’atto stesso di imparare ad ascoltare ha un grande valore ed educa l’alunno a non sentirsi il centro del mondo. C’è una sproporzione infinita fra la grandezza del mondo da conoscere e la nostra piccola testolina e, dal riconoscimento di questa evidenza, dovrebbe nascere in noi il desiderio di mettersi in ricerca. In ultima analisi, imparare ad ascoltare significa imparare ad essere umili. Cosa propinano invece oggi i pedagogisti? È come se dicessero: “Non devi essere uno spettatore davanti alla realtà, ma devi essere un protagonista”. L’apprendimento si sposta così dall’oggetto da conoscere al soggetto che indaga e questa è la morte dell’apprendimento, della didattica, della scuola e della cultura, perché solo un “io” educato allo stupore e alla fatica del conoscere conosce veramente, il resto è un ripiegamento egoistico su se stessi. Non andrò più alla scoperta del mondo che mi circonda, ma sarò inevitabilmente chiuso e appiattito sul mio ego, evitando di guardare più in là del mio naso.

Quando questa impalcatura didattica – che per secoli ha garantito lo sviluppo della conoscenza e del sapere – cade, si arriva ad affermare, come fa Daniele Novara, che “la scuola italiana è ingabbiata nella didattica della risposta esatta, con quiz e test a crocette che sviliscono le capacità di apprendimento di ragazzi”. Se uno studente dà una risposta esatta, questo è percepito come una gabbia! Una risposta esatta è un giudizio di verità, cioè una corrispondenza fra quello che ho in testa e la realtà: come si può pensare che una cosa del genere costituisca una gabbia?!

Come andrebbe impostata allora una lezione per il pedagogista Daniele Novara? Ecco la risposta: “Impostare una situazione stimolo aperta, che generi problemi e domande maieutiche. Significa attivare e creare un momento di impatto e di sorpresa. Qualcosa che favorisca anche un decentramento, e l’incontro con l’inedito. È il meccanismo della motivazione estrinseca che però questa volta, invece di essere impostato classicamente sulla punizione o la gratificazione, funziona come stimolo. Ti attivo, ti coinvolgo, ti sorprendo, ti muovo”. Sarebbe bello chiedere a Daniele Novara: “E chi l’ha detto che tutto questo non possa avvenire durante una lezione frontale?”. Forse che un insegnante di storia, nel raccontare come si sono svolti dei fatti, non può generare problemi e domande maieutiche nei propri alunni? Forse una professoressa di lettere che propone ai suoi alunni lo sguardo di Leopardi sulla realtà non crea momenti di impatto e di sorpresa o un incontro con l’inedito?

A mio avviso, le ultime mode pedagogiche creeranno una massa di frustrati e infelici. Se la scuola nasconde ai ragazzi la fatica del conoscere, fonda tutte le sue attività sul “piacere”, se in ultima analisi promette agli studenti quello che, per chi ci crede, si può trovare solo in paradiso, quando si ritroveranno nel mare aperto della vita, faranno esperienza di smarrimento e di delusione, perché tanto nelle relazioni affettive, quanto nel campo lavorativo, non sarà realisticamente possibile costruire tutto a partire dalla nostra misura e se non siamo stati educati a questo principio di realtà, inevitabilmente saremo costretti all’infelicità. Senza accorgercene, nelle nostre scuole stiamo costruendo una società di attori, senza che vi sia un pubblico, una miriade di persone che parlano e si esprimono senza che vi sia qualcuno che ascolti, stiamo modellando una nuova Babele.

La cosa “divertente” è che se uno studente universitario di Scienze della Formazione si presentasse a un esame affermando quanto sostenuto in questo articolo, molto probabilmente sarebbe bocciato!! Bocciato per non seguire quelle che sono solo mode, come dimostra un’altra vexata quaestio: quella della didattica per competenze, introdotta da pochi anni nel nostro sistema didattico, “copiando” quello americano. Probabilmente chi ha spinto per questa innovazione riteneva di essere al passo con i tempi, di essere all’avanguardia, ecco però che gli americani sulla didattica per competenze stanno facendo un dietro front come si può leggere in quest’altro articolo de La Tecnica della Scuola!

Nicola Rosetti

§ https://www.tecnicadellascuola.it/la-lezione-frontale-e-superata-2

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DOSSIER: LA SENTENZA DELLA CORTE COSTITUZIONALE N.162 DEL 2014 (ANNO V N.4 – LUGLIO 2016)

La libertà di insegnamento: diritto individuale e dovere pubblico

di Carlo Emanuele Gallo * – pubblicato il 27 luglio 2016
La libertà di insegnamento: diritto individuale e dovere pubblico
1. La garanzia costituzionale

La libertà di insegnamento è garantita dall’art. 33 della Costituzione che, al primo comma, recita: «l’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento». È opinione consolidata che l’espressione «scienza» comprende tutte le attività di indagine e di ricerca, non soltanto quelle relative alle scienze cosiddette esatte e sperimentali; la libertà di insegnamento rappresenta «quasi una prosecuzione ed espansione» della libertà della scienza e dell’arte (in questi termini si è pronunciata la Corte Costituzionale nella sentenza n. 240 del 1972) e vale per tutti i docenti, di qualunque ordine e grado (come è stato riconosciuto in letteratura ormai da molto tempo: l’autore più significativo è U. POTOTSCHNIG, «Insegnamento (libertà di)», in Enciclopedia del Diritto, XXI, Giuffrè, Milano 1971, p. 721 ss.).

L’espressione contenuta nell’art. 33 della Costituzione significa che «non esistono né arte né scienza ufficiale o di stato» (in questo senso si è pronunziata la Corte Costituzionale già nella sentenza n. 77 del 1964 e in questo senso si è espressa anche la letteratura più risalente, richiamata da B. CARAVITA, Commentario breve alla Costituzione, Cedam, Padova 1990, p. 225).

La libertà di insegnamento è una libertà individuale (si tratta di un diritto individuale di libertà: così C. MARZUOLI, in www.ospitiweb.indire.it, 2002) che non può essere delegata dall’insegnante ad altri soggetti neppure collettivi né può essere limitata da organi rappresentativi degli insegnanti nella scuola (in letteratura S. FOIS, A. PIZZORUSSO, richiamati da B. CARAVITA, op. cit., pag. 226).

Il carattere di libertà individuale della libertà di insegnamento garantisce la neutralità del servizio pubblico dell’istruzione (C. MARZUOLI, op. cit.) in quanto ciascun insegnante può insegnare ciò che ritiene corretto e dalla pluralità di voci emerge la neutralità dell’insegnamento pubblico.

2. I limiti del diritto

Il diritto di libertà dell’insegnante non è, però, illimitato, dal momento che trova il proprio punto di confronto in doveri di solidarietà collettiva e in posizioni di singoli, nella specie dei destinatari dell’insegnamento.
Il primo limite alla libertà di insegnamento è quello di tutela gli studenti: anche l’art. 31 della Costituzione, ove è previsto che la Repubblica protegge l’infanzia e la gioventù, comporta la tutela degli studenti.

Si ritiene, normalmente, che altro limite alla libertà di insegnamento sia in generale il buon costume (ovviamente rapportato alla tipologia di insegnamento e alla tipologia di studenti) e l’ordine pubblico costituzionale, e cioè le regole di carattere fondamentale che disciplinano la nostra convivenza nonché il patrimonio spirituale della nazione che non può essere svalutato o denigrato (si veda A. MATTIONI, «Insegnamento (libertà di)», in Digesto, Disc. Pubbl., Torino, UTET, 1993, p. 420 ss.).

Vi sono, poi, i limiti tecnici, e cioè le caratteristiche intrinseche e soggettive dell’insegnamento, che deve essere impartito tenuto conto del contenuto normalmente riconosciuto proprio della materia e delle capacità di apprendimento degli studenti; non è ovviamente possibile che l’insegnamento sia utilizzato a fini di propaganda politica o di proselitismo (così B. CARAVITA, op. cit., p. 226).

Consegue alla necessaria neutralità dell’insegnamento, che non significa assenza di una posizione personale dell’insegnante, che questi ha comunque l’obbligo di informare gli studenti sulle tesi diverse da quelle che egli sostiene per garantire l’obiettività dell’apprendimento (P. BARILE – E. CHELI – S. GRASSI, Istituzioni di diritto pubblico,  Cedam, Padova 2011, p. 494).

3. La disciplina legislativa

I principi costituzionali sono stati confermati dalla disciplina legislativa vigente. Così, il d. lgs. 16 aprile 1994, n. 297, che costituisce il T.U. delle leggi sull’istruzione, all’art. 1 stabilisce che «ai docenti è garantita la libertà di insegnamento intesa come autonomia didattica e come libera espressione culturale del docente»; l’esercizio di questa libertà è diretta a promuovere la piena formazione della personalità degli alunni, attraverso un confronto aperto di posizioni culturali; è garantita l’autonomia professionale nello svolgimento dell’attività didattica, scientifica e di ricerca.

All’art. 2, è stabilito che l’azione di formazione è attuata nel rispetto della coscienza morale e civile degli alunni e all’art. 3 che la scuola è una comunità che interagisce con una più vasta comunità sociale e civile.

La funzione dell’insegnamento, che è quella di consentire agli studenti di acquisire una preparazione adeguata e corrispondente al livello ritenuto valido in un determinato momento storico, anche perché i titoli di studio hanno un valore legale, giustifica il coordinamento didattico, anche per ciò che concerne l’adeguamento dei programmi e l’adozione dei libri di testo, affidati ai vari livelli dell’organizzazione amministrativa della scuola: questo coordinamento, però, deve sempre garantire la possibilità per il singolo docente di orientare il contenuto dell’insegnamento secondo quello che ritiene importante o indispensabile, ferma restando la necessità di affrontare tutti i temi previsti nel programma.

La libertà di insegnamento è stata riconosciuta anche allorché è stato introdotto il principio in forza del quale le istituzioni scolastiche sono autonomie funzionali (si veda R. MORZENTI PELLEGRINI, Istruzione e formazione nella nuova amministrazione decentrata della Repubblica, Giuffrè, Milano 2004, p. 113): il d.p.r. 8 marzo 1999, n. 275, infatti, all’art. 1, ha precisato che l’autonomia delle istituzioni scolastiche è una garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale; l’art. 4 stabilisce che le istituzioni scolastiche approvano percorsi formativi e regolano i tempi dell’insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline «nel rispetto della libertà di insegnamento».
L’autonomia delle istituzioni scolastiche perciò coopera a garantire la libertà di insegnamento, non la limita.

4. Un’interpretazione equilibrata di diritto e dovere

La contrapposizione tra diritto alla libertà di insegnamento dell’insegnante e dovere di prestare un’attività educativa adeguata dev’essere risolta considerando il rapporto tra la libertà di manifestazione del pensiero del docente e le esigenze del servizio pubblico dell’istruzione che è erogato nella comunità scolastica.
La soluzione al possibile conflitto sta nella individuazione di una regola interpretativa che preveda la ragionevolezza della utilizzazione dei due istituti e l’adeguatezza del servizio. L’art. 3 della Costituzione, che disciplina entrambi i profili, garantisce a questo punto che non sia discriminato né il docente né il discente, nella prospettiva della crescita della persona e della comunità (in tema F. FRACCHIA, Il sistema educativo di istruzione e formazione,  Giappichelli, Torino 2008, p. 27). Del resto, il principio di ragionevolezza, prima citato, è poi una declinazione giuridica aggiornata del criterio della natura delle cose (sulla valutazione anche giuridica di questo criterio, si veda l’opinione di N. BOBBIO, in www.lex.unict.it).

Quest’orientamento dev’essere utilizzato anche per affrontare i temi che, da ultimo, risultano più rilevanti e cioè, per esempio, la valutazione delle indicazioni ministeriali in ordine a determinati oggetti sensibili dell’insegnamento.

Se il Ministero individua degli argomenti di insegnamento che ritiene debbano essere impartiti, l’indicazione non può essere pretermessa dagli insegnanti perché il Ministero, che fa parte del Governo, rappresenta quelle che sono le esigenze della comunità nazionale.

All’insegnante, però, spetta di impartire le doverose informazioni sugli argomenti che sono stati indicati in modo autonomo e responsabile, e cioè sulla base delle proprie opinioni, fornendo comunque agli studenti un quadro completo ed obiettivo delle opinioni espresse eventualmente anche da altri.

(*) Professore Ordinario di Diritto Amministrativo
nel Dipartimento di Giurisprudenza dell’Università degli Studi di Torino
§ http://www.bioeticanews.it/la-liberta-di-insegnamento-diritto-individuale-e-dovere-pubblico/
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