altStretta tra la questione del governo delle macchine e la questione del rispetto dei contenuti da insegnare, la didattica sembra non avere spazio, all’interno del dibattito sulle tecnologie. Eppure è lì, dentro la qualità dello spazio fisico e mentale che si predispone al fine di insegnare e far apprendere, che si decide buona parte del destino di successo pedagogico delle tecnologie…(da Treccani)


1. La forma libro

Quando parliamo e ragioniamo di didattica facciamo riferimento a un qualcosa che deve essere insegnato da qualcuno e appreso da qualcun altro: ce lo raffiguriamo come un testo, il che vuol dire che lo pensiamo come un libro a stampa. Non a caso buona parte della didattica scolastica, nei tempi e nei modi, è scandita dal “manuale”, cioè da un testo stampato che mette ordine e organizzazione a un determinato sapere e contemporaneamente fornisce a esso un itinerario lineare di acquisizione. Concepiamo il sapere scolastico come “disciplina”, un oggetto fisico dotato di precisi confini, un’organizzazione interna, una logica sequenziale: insomma, lo equipariamo a un libro. Mantenendo in simile impianto, che del resto è raramente messo sotto osservazione, l’apprendimento e la lettura sono un tutt’uno; l’insegnamento funziona come introduzione a un testo da leggere e imparare; la valutazione si riduce a essere verifica di quanto si è in grado di riprodurre (più o meno in forma ragionata) rispetto a ciò che si è letto. Il ruolo attivo di chi apprende passa in second’ordine.


Immagine tratta dal sito: www.lavagna.wordpress.com

La tecnologia del libro come condizione naturale del sapere 

Fin qui ho parlato di tecnologia, della tecnologia del libro, quella che continua a occupare e uniformare a sé l’intelligenza della scuola nazionale, e che risulta talmente interiorizzata dal suo corpo da non essere intesa come intelligenza, ma come condizione naturale del sapere, nonché dell’insegnare e apprendere. Questo spiega perché concentrare l’attenzione sulle macchine, su tutte fuorché sulla macchina stampa, per un verso, e per un altro sui contenuti, ma solo per come sono proposti nella versione a stampa, significa il più delle volte togliere ossigeno alla riflessione sulla didattica e alla possibilità di intenderla come forma che i saperi dovrebbero assumere per valere in quanto oggetti di insegnamento e ambienti per l’apprendimento.


La cultura e la “macchina” 

L’approccio che qui ho tentato sinteticamente di mettere in evidenza è stato raramente adottato nel dibattito italiano sulle tecnologie. Fin dai suoi primi segnali di vita, negli anni Settanta, a proposito di quelle che allora venivano chiamate “macchine per insegnare” (erano dispositivi meccanici per agevolare l’autoapprendimento tramite una differenziazione dei tempi e degli itinerari), ciò che più smosse le coscienze non fu la sollecitazione a pensare la didattica partendo dagli strumenti la mediavano, ma la sensazione che tutto ciò significasse sacrificare se non annullare il ruolo del docente. Oggi, a distanza di tempo, attenuata la tensione anche sui risvolti culturali di quella “provocazione”, sulla sua matrice comportamentistica e per così dire “industriale”, possiamo, o meglio dovremmo cogliervi il segnale della volontà nascente di far fronte, sia pure con strumenti di vil meccanica, alle esigenze poste da una scuola di massa: in altri termini dovremmo industriarci a capire che una didattica dell’eterogeneità dei suoi utenti e delle sue risorse si sviluppa solo attraverso una radicale messa in discussione delle forme dell’erogazione e dell’acquisizione dei contenuti formativi.

 

Tre diverse fasi d’ingresso dell’informatica a scuola

Così non è stato nei tempi passati: sia quando, durante la prima fase di ingresso della cultura informatica nelle scuole, nel corso degli anni Ottanta, l’ottica prevalente era quella della sperimentazione di nuovi approcci e nuovi linguaggi e la matrice di quanto veniva proposto era di tipo scientifico/matematico; sia quando, nel decennio successivo, i computer hanno cominciato a trovare un loro posto nelle scuole, soprattutto però negli spazi “riservati” dei laboratori, e quindi ancora sotto l’egida di una cultura intesa come tecnica e specialistica. Né le cose sono cambiate più recentemente, negli anni più vicini a noi, quando le macchine digitali hanno iniziato a trovare una loro più legittima collocazione nelle aule. In queste tre fasi l’approccio di fondo non è mai cambiato e con esso non è mai stata posta in discussione la prevalenza della dimensione macchinistica su quella culturale e quindi la copertura che da essa veniva a una pratica e una teoria della didattica intese come immodificabili (al massimo “simulabili”).


Il computer non è una pedagogia 

Di fatto il problema posto dai computer, soprattutto nella fase attuale, che vede una “normalizzazione” del loro uso al di fuori della scuola, intacca direttamente l’assunto epistemologico cui continua a far riferimento da centocinquant’anni la scuola nazionale (come del resto buona parte delle scuole europee che hanno avuto la stessa matrice storica), vale a dire la “forma libro”, vale a dire l’idea che la configurazione naturale del sapere sia quella che a esso viene fornita dal medium stampa.

Quale occasione migliore, allora, per accettare positivamente la provocazione insita nel computer, che impegnarsi ad affiancare, dentro la didattica, la logica testuale e quella reticolare, e consentire che esse dialoghino positivamente? Non sto dicendo che basta mettere pc sui banchi, accanto ai libri, o lavagne luminescenti accanto a quelle opache (o addirittura mettere il digitale al posto del fisico) per ottenere un risultato positivo in termini di efficacia dell’insegnare e dell’apprendere, sto dicendo che in un regime di pluralità dei mezzi dovrebbe essere più agevole affrontare il problema didattico di fondo, che è di favorire apprendimenti validi e duraturi da parte di soggetti molto diversi tra di loro.

Il nodo non sta nelle macchine. Comprando un pc o una LIM non si compra una pedagogia della rete.


Immagine tratta dal sito: www.istitutomaiorana.it

2. La forma rete

Fare rete, in chiave pedagogica, significa altra cosa rispetto a quanto prevede il monolitismo didattico tuttora imperante: presuppone un ruolo attivo di chi apprende, il cui compito non è totalmente riducibile all’atto della lettura, ma investe il problema del capire, dell’integrare la conoscenza nuova con quella posseduta, e dunque di costruire sapere; coerentemente, il compito dell’insegnare è creare le condizioni migliori perché tutto ciò avvenga, all’interno di uno spazio che prevede il concorso di più soggetti.

La logica di rete è diversa dalla logica sequenziale del testo stampato. Muoversi in forma di rete non significa adottare, anche mentalmente, un itinerario definito una volta per tutte e per tutti. Significa consentire i tempi e i modi adeguati perché questa costruzione avvenga, sul piano individuale, e soprattutto perché possa fruire del supporto e della condivisione di quanti sono contemporaneamente impegnati nel medesimo processo.


La dimensione comunitaria

Se nell’apprendimento in forma di libro chi apprende è solo di fronte al testo, nell’apprendimento in forma di rete non si può prescindere dalla dimensione comunitaria dello scambio, del dialogo, della condivisione. Ciò che era in nuce nelle “macchine per insegnare” (far sì che ognuno apprenda secondo i suoi ritmi e le sue esigenze) è oggi in atto nei social network della rete, dove i più imparano attraverso il concorso attivo del mutuo insegnamento, secondo ritmi scanditi dai bisogni e dagli interessi. Ma così non è o è solo in minima parte nelle scuole. Anche per un vizio di attenzione alla didattica.

Certo, una didattica coerente con una logica di rete si può realizzare anche senza disporre di Internet. Buona parte della tradizione della pedagogia attivistica che il secolo passato consegna al presente (anche se non sempre il presente sembra tenerne adeguatamente conto), fa riferimento a una logica non diversa da quella reticolare, dove si prevede, appunto, un soggetto vivo e attivo: un soggetto che apprendendo non si isola ma condivide con altri e mette a disposizione di altri la sua esperienza, che gioca tutto se stesso in questa pratica (nel senso che apprendendo si mette in gioco e mette costantemente in gioco quanto già sa), che è mosso dalla curiosità e dal desiderio di produrre (più che riprodurre) conoscenza.


Perché Internet

Ripeto: queste cose possono essere fatte anche senza Internet. Ma con Internet diventa più agevole realizzarle, e più proficuo “pensarle”.

Senza voler ignorare, poi, che con Internet e con una logica di rete interiorizzata e resa a suo modo “naturale”, è la didattica stessa che diventa oggetto di problematizzazione e quindi di possibile revisione, in una prospettiva di riconcettualizzazione destinata ad intaccare i suoi stessi presupposti, così come mai è stato da che esiste una scuola nazionale.


3. Didattica online

La principale considerazione da fare, a questo proposito, si lega al fatto che la rete, intesa come Internet, non è più un semplice strumento: chi la usa “normalmente” la vive come “ambiente”, luogo dentro cui “vivere” e gestire parte della propria vita. Di qui la nascita di una realtà nuova, quella della formazione di rete, e della possibilità che essa venga adottata per la formazione adulta, per esempio dei docenti, e in prospettiva anche per quella degli studenti.

I vantaggi di una didattica online sono nel fatto che essa risponde positivamente alle esigenze personali e nello stesso tempo consente di valorizzare lo stare in gruppo: nel rompere con l’apprendimento isolato, fa della condizione dell’esperienza di conoscere il motore della didattica. Certo, la didattica online funziona tanto meglio quanto più l’uso della rete è inteso come pratica consueta e normale da parte degli utenti. Non mi stancherò di ripetere che un docente sarà in grado di trarre il meglio di Internet se, come individuo, avrà fatto tesoro dell’esperienza maturata in Internet per soddisfare i suoi personali interessi.


Studenti dentro e fuori la realtà istituzionale

Su questo versante, che è quello della consapevolezza che si dovrebbe accompagnare all’uso degli strumenti e degli ambienti tecnologici, non vedo grandissime differenze tra i giovani e gli adulti. Le differenze più grosse le vedo invece rispetto all’esperienza che ciascuno ha di Internet e alla sollecitazione che può averne tratto per pensare la realtà e pensarsi all’interno di essa. Da questo punto di vista lo stare dentro un’istituzione “chiusa” come la scuola o l’università, con compiti rigidamente definiti, certamente non agevola. Il problema della condizione giovanile, tra gli altri, è che spesso l’adolescente vive in modo naturale e spontaneo la sua condizione di utente “normale” del web e in modo costrittivo la sua condizione di allievo, non essendoci scambio e reciproco alimento tra le due condizioni. Credo che sia dovere della scuola (e dell’università) prendere atto di questa situazione e identificare le sue responsabilità in proposito.